© 2016-2024 Fundacja INSTYTUT EDUCATIO DOMESTICA. Wszystkie prawa zastrzeżone.
Wszelkie materiały (treści, teksty, zdjęcia itp.) przedstawione w obrębie domeny: www.edukacja-domowa-instytut.pl. są objęte prawem autorskim
i podlegają ochronie na mocy „Ustawy o prawie autorskim i prawach pokrewnych” z dnia 4 lutego 1994 r. (Dz.U.2021.1062).
Kopiowanie, przetwarzanie, rozpowszechnianie tych materiałów w całości lub w części bez zgody autora jest zabronione.
Strona zrobiona w kreatorze stron internetowych WebWave
Na początek przykład, jeden z bardzo wielu. Dotyczy Elementarza Mariana Falskiego, którego pierwsze wydanie miało miejsce w 1910 r. Nad jego powstaniem i doskonaleniem autor pracował kilkanaście lat. Obserwował uczące się dzieci i na tej podstawie doskonalił stosowaną metodę nauki czytania. Wypracował metodę wyrazowo-analityczną, prowadzącą dziecko uczące się czytać od ujmowania całego wyrazu do rozpoznawania jego części składowych. Elementarz Falskiego wznawiany jest po dziś dzień.
Dziś każdy może wydać podręcznik do dowolnego przedmiotu nauczania. Poddawany jest on ocenie rzeczoznawców jedynie pod względem zgodności z kilkoma punktami ministerialnego rozporządzenia. Brak w nim oceny metod, nie podlega weryfikacji pod względem jakości. W wyścigu o wejście na rynek edukacyjny cykl przygotowania podręcznika bywa skracany do 3 miesięcy. Podręcznik ten nigdy nie jest doskonalony, co najwyżej poprawiane są w nim zauważone przez odbiorców błędy.
Pedagogika jako nauka przeżywa dziś głęboką zapaść. Wraz z wiedzą humanistyczną i naukami społecznymi stała się obszarem, na który może wtargnąć każdy, a żadna nowa myśl nie będzie weryfikowana względem słuszności czy pożytku. W 1998 roku, na organizowanej przez MEN konferencji w Krakowie, prelegenci kilkakrotnie wyrażali zaniepokojenie czy edukacja, zobrazowana przez nich jako dryfujący statek, nie jest przypadkiem opanowywana przez korsarzy? Dziś na tą wątpliwość trzeba by odpowiedzieć twierdząco. Opuszczone obszary edukacji wypełniły mity i wykorzystujące je dla własnych celów ideologie. Warto je poznać, gdyż tkwią w podręcznikach, poradnikach, pomocach naukowych – w materiałach, z których chciałby korzystać rodzic prowadzący naukę w domu.
1. Mit społecznego postępu i obowiązkowa innowacyjność w nauczaniu
Przesłanka o postępie nauk ścisłych i wiedzy technicznej wydaje się oczywista. Wywodzenie z niej twierdzenia o równie ciągłym rozwoju życia społecznego w jego szerokim rozumieniu, o ogólnym światowym postępie, jest jednak nieuprawnione. Dwie wojny światowe, rewolucja sowiecka i holokaust powinny były obalić mit społecznego postępu. Nie obaliły. Wszystko co nowe jest z założenia lepsze od starego.
W nauczaniu mit postępu przejawia się jako kult innowacyjności. Zniesiony został warunek udzielania zgód na wprowadzanie do szkół innowacji pedagogicznych. Innowację uznano za „integralny element działalności szkoły”. Każda szkoła, każdy nauczyciel zobowiązani są do wprowadzania innowacji – chcą czy nie, potrafią czy nie… Bez poważnej refleksji nad zasadnością zmian, bez pilotażu, bez analizy efektów, kolejne „nowatorskie” programy i metody pracy wprowadzane są jako z zasady pożądane.
Postulatu innowacyjności nie należy traktować jako farsy czy mody, lecz jako to, czym faktycznie jest – ideologię ukierunkowaną na stałe niszczenie tego, co zastane. Cenna w technice i technologii, gdzie łatwo następuje jej weryfikowalność, w polityce edukacyjnej staje się innowacyjność zagrożeniem przez prowadzenie licznych nieudanych eksperymentów na żywych, dziecięcych organizmach.
Pragnąc kształcić człowieka twórczego, nie o innowacyjności, lecz o zagubionej metodologii rozwoju myślenia koncepcyjnego powinniśmy rozmawiać.
2. Mit zniewalającego autorytetu i pedagogika niedyrektywna.
Pedagogika oderwana została we współczesnych czasach od filozofii człowieka. A przecież, nie dociekając kim jest człowiek nie sposób rozumieć na czym polega jego rozwój.
Bazując na bezwzględnej akceptacji dziecka takim, jakie ono jest i przyjmując, że ono samo najlepiej wie co jest dla niego dobre, przedstawiciele nurtu przyjmują za szkodliwe wszelkie planowe wychowawcze oddziaływania. Zadaniem wychowawcy jest z życzliwością i empatią odpowiadać na przejawiane przez wychowanka potrzeby, pozostając do jego dyspozycji, gdy sam skieruje pytanie lub poprosi o pomoc.
Pedagogika niedyrektywna pozostawia dziecku szerokie pole dla samostanowienia. Równocześnie przerzuca jednak na nie odpowiedzialność za dokonane wybory i obarcza je konsekwencjami wyborów niewłaściwych. Wychowanek uczy się na własnych błędach, ale też nazbyt często staje się błędów tych ofiarą. Dziecko niekierowane zostaje wystawione na pastwę wpływów rówieśniczych, oddziaływań mediów i wabiącego je świata konsumpcji. Brak wyraźnych zachęt do działań trudnych czyni młodych otwartymi na propozycje hedonistyczne.
W polskiej szkole mit zniewalającego autorytetu ujawnia się w postaci chwytnych haseł: „szkoła podążająca za uczniem”, „szkoła nieskrępowanego rozwoju”, „szkoła dająca wolność bycia sobą”, „rezygnacja ze środków dyscyplinujących”, „partnerskie relacje w szkole”, „prawo dzieci do samo- i współstanowienia”. Z haseł tych wyziera dbałość szkoły o godność dziecka, czym łatwo zwieść odbiorcę. W praktyce, budowane na tych hasłach programy skutkują zwykle wychowawczą abdykacją nauczycieli i życiowym zagubieniem ucznia.
Wiemy, iż dziecko odczytuje jako wartościowe i dąży do tego, co podziwia w postawach osób dorosłych – tych, których ceni i którym ufa. Rola nauczyciela, który dzieli się z uczniem własną wiedzą, ideałami, fascynacjami, ale też który od uczniów wiele wymaga, jest niezastąpiona. I nie ma nic wspólnego ze zniewoleniem.
3. Mit wychowania przez działanie i pedagogiczny pragmatyzm.
Często słychać skargi rodziców i starszych uczniów na szkołę, która uczy zbędnych teorii a nie tego, co praktyczne i życiowo przydatne. Nie twierdzę, w żadnym wypadku, że obecne programy szkolne są prawidłowo skonstruowane, ale podejście wyłącznie pragmatyczne do nauczania jest dużym błędem. Uzasadnienie leży w historii tej myśli.
Na przełomie XIX/XX wieku Amerykanin John Dewey podejmuje eksperyment tworząc szkołę, w której dzieci uczą się wyłącznie poprzez rozwiązywanie problemów bliskich realiom życia. Nie ma w niej lekcji, przedmiotów ani ocen, a jedynie stawiający zadania nauczyciel i dzieci działające grupowo nad ich rozwiązywaniem. W swym skrajnym pragmatyzmie potraktował Dewey myślenie jako pomocniczą funkcję działania. O doborze problemów decydować miała ich praktyczna użyteczność.
Tak, blisko 120 lat temu, zrodziła się propozycja aktywnych metod nauczania, dziś wciąż uznawanych za nowatorskie. Dalsze dzieje projektu Dewey´a są mało znane, a przecież ważne w jego ocenie.
Koncepcja Deweya została wprowadzona do szkół bolszewickiej Rosji przez ludowego komisarza oświaty RFSSR Anatola Łunaczarskiego, którego zadaniem było zniszczenie burżuazyjnej moralności i wychowanie nowego człowieka w duchu dyscypliny grupowej i gotowości do czynu. Sprawdziła się doskonale jako metoda obalania tradycyjnego ładu społecznego. Dewey wyraził zadowolenie ze sposobu jej realizacji. Z końcem lat 30. Stalin uznał jednak, że krajowi brakuje wykształconej siły wytwórczej i nakazał natychmiastowe wycofanie metody Dewey´a ze szkół radzieckich oraz powrót do dawnego systemu nauczania.
Kształcenie pragmatyczne szerzyło się już wówczas w świecie za pośrednictwem krajów, w których panowały rewolucyjne napięcia, m.in.: Hiszpanii, Włoch, Chin, Turcji, Meksyku. W roku 1933, w okresie wielkiego kryzysu, opanowało, za aprobatą rządu, szkolnictwo Stanów Zjednoczonych. Po kilkunastu latach, spotęgowane problemy wychowawcze w szkołach amerykańskich wywołały protesty ludności przeciw tej metodzie. Bezskuteczne. Idea Dewey´a posiadała już w tym czasie w świecie wpływowych politycznych obrońców i propagatorów. John Dewey został nazwany prekursorem nowoczesnej edukacji – tym, który dokonał w niej „kopernikańskiego przewrotu”. I tak jest po dziś dzień.
4. Progresywizm edukacyjny jako fuzja mitów
Wszystkie trzy nurty edukacyjne (mity) łączyły się w przed- i powojennej Ameryce w szeroki nurt edukacyjny objęty wspólną nazwą progresywizm edukacyjny. Dewey uznany został za prekursora tego nurtu.
Głównym założeniem progresywizmu jest koncentrowanie treści i metod kształcenia wokół psychicznych właściwości dziecka, jego pragnień i zainteresowań. Mogłoby się to wydawać nawet rzeczą dobrą, gdyby w szkolnictwie publicznym, masowym, nie było w pełni iluzją. Dodać tez trzeba, że działaniom nowatorskim towarzyszył tu zawsze relatywizm etyczny i kulturowy w wychowaniu.
W latach 80. XX wieku, w międzynarodowych badaniach porównawczych wyszło na jaw, iż młodzież amerykańska dorównuje swym zagranicznym rówieśnikom tylko na poziomie znajomości prostych faktów. Na wyższych poziomach rozumowania wykazuje wyraźny deficyt, otrzymując dwa razy mniej punktów niż jej rówieśnicy z Chin, Japonii czy Korei. Progresywizm skutecznie wyeliminował z edukacji szkolnej myślenie przyczynowo - skutkowe i logiczne. Po zapoznaniu się z czternastoma alarmującymi raportami o stanie oświaty, Ronald Reagan ocenił sytuację jako największą powojenną klęskę Stanów Zjednoczonych. Do planowanej całościowej reformy szkół publicznych jednak nie doszło. Zabrakło społecznej determinacji. Wykształcone w jednolitym systemie kolejne już pokolenie Amerykanów nie było przywykłe do intelektualnego wysiłku ani świadome braków własnej wiedzy. Dla dzieci biznesowych elit funkcjonowały odrębne szkoły. Rodzice o wyższych aspiracjach edukacyjnych coraz częściej kształcili dzieci w domach.
Negatywne doświadczenia i miażdżące raporty nie przeszkodziły w przeszczepianiu amerykańskiego progresywizmu na grunt europejski. Istotną rolę odegrały przy tym i nadal odgrywają instytucje ponadnarodowe. Charakter i zasięg promowanych przez nie inicjatyw sugeruje dążenie do uczynienia z progresywizmu systemu obowiązującego w skali globalnej.
W Polsce, importowane z Zachodu teorie zderzają się z trudną rzeczywistością, nie odpowiadając na istotne problemy szkoły. Doświadczeni nauczyciele opierają się nowatorskim metodom pracy jako infantylnym. Trwa na terenie szkół rzekome starcie „starego” z „nowym”, a faktycznie zmaganie realizmu z utopią.
Współcześni progresiści hołdują zasadzie doraźnego przystosowania dziecka do obecnych warunków życia i pracy zawodowej. Eliminują myślenie teoretyczne, nie służące w danej chwili zdobyciu konkretnej umiejętności. Czynią z absolwentów szkół zaledwie inteligentne narzędzia działań, przywykłe do zadawania pytań „co?” i „jak?”, lecz nigdy „dlaczego?” i „w jakim celu?”.
Polska szkoła wykazuje dziś w znacznym stopniu cechy pedagogicznego progresywizmu. Przede wszystkim odzwierciedla go Podstawa programowa kształcenia ogólnego, która posiada formę odpowiadającą „idei europejskich ram kwalifikacji”. W miejsce zapisu tematycznego wprowadzone zostały spisy umiejętności przewidzianych do opanowania przez ucznia: „uczeń dostrzega różnice..., wymienia składniki..., nazywa strefy..., mierzy objętość.... itp. Umiejętności te są sprawdzane metodą testową, co pogłębia fragmentaryzację wiedzy i skutkuje deficytem myślenia syntetyzującego w nauczaniu szkolnym.
W dokumentach oświatowych Komisji Europejskiej i Rady brak rozróżnienia nauczania ogólnego w szkołach licealnych od kształcenia w zawodzie. Jest w nich mowa wyłącznie o „nabywaniu kompetencji” i „przygotowaniu na rynek pracy”. W tych kategoriach myślenia nie ma miejsca na rozwój osobowy, w szczególności rozwój intelektu.
Dziś polityka edukacyjna, z wszystkimi jej błędami, jest polityką globalną, a zatem niełatwą do naprawiania na polskim gruncie. To jest dla nas zła wiadomość. Dobra wiadomość jest ta, że w edukacji domowej, i tylko w tej edukacji, można niwelować błędy polityki edukacyjnej i zwiększonym nakładem pracy kształcić nie tylko umiejętności dziecka, ale przede wszystkim rozwijać procesy myślowe, kształcić intelekt.
Irracjonalny idealizm współczesnych czasów odciął oświatę od cywilizacyjnych fundamentów i od realiów życia. Osłabła kondycja ludzkiego rozumu nie karmionego wiedzą zasadniczą dla samookreślenia człowieka i umiejętności odczytywania świata. Kryzys prawdy stał się kryzysem nauki i edukacji.
Dla odtworzenia dobrej kondycji ludzkiego rozumu niezbędny jest zwrot ku realizmowi, dokonywany w obszarach: nauki, kultury i edukacji.
Nawiązanie kontaktu z rzeczywistością
Realizm przyjmuje istnienie rzeczywistości obiektywnej – prawdy o człowieku i świecie, która może być badana i poznawana, nawet jeśli tylko w sposób ograniczony, niedoskonały. Poznanie rozumowe oparte jest na intelekcie, wiedzy i doświadczeniu, a wraz z ich rozwojem może się doskonalić.
1. Identyfikowanie wszelkiej fikcji. Trzeba nam na nowo odkrywać prawdy, często dawno udowodnione i sprawdzone w doświadczeniu.
2. Wiedza teoretyczna winna być konfrontowana z rzeczywistością. W nauce należy przywrócić znaczącą rolę obserwacjom, naturalnym eksperymentom i doświadczeniom, oraz wskazywać praktyczne zastosowania zdobytej wiedzy.
3. Reformowanie oświaty powinno ustąpić miejsca jej doskonaleniu. Nowe koncepcje należy poddawać analizom celowości i pilotażom, dokonywać ich ocen i podsumowań. Poważniejsze eksperymenty winny uzyskać rangę eksperymentów rządowych i naukową obudowę.
Równolegle do poznania rozumowego, ale nie w jego w zastępstwie, filozofia realistyczna dopuszcza poznanie oparte na wierze religijnej. Realizm, wsparty mocno na doświadczeniu i nie pozwalający szydzić z rozumu, nie przeczy bowiem istnieniu sfery ducha.
Rozumność – jako podstawowy cel kształcenia.
Praktykowane obecnie ćwiczenie umiejętności winno ustąpić miejsca ćwiczeniu intelektu, który to cel stawiają sobie współcześnie jedynie szkoły elitarne.
1. Źródłem wiedzy na poziomie szkolnym jest poznanie; nie są nim odczucia ani domniemania uczniów. Należy przywrócić wagę poznaniu zmysłowo-intelektualnemu oraz doświadczeniu, wykluczyć zaś wszelkie nieugruntowane dywagacje. Ograniczyć też trzeba metody spekulatywne na rzecz poznawczych i ekspresywne na rzecz refleksyjnych.
2. Porządkowaniu myślenia służyć winna logika – nauczana w szkole, ale też stosowana w całym procesie nauczania, poczynając od definiowania pojęć i precyzowania wypowiedzi. Operacje logiczne powinny być uruchamiane i doskonalone w zakresie różnych dyscyplin wiedzy. Uczeń winien: obserwować rzeczywistość, wysuwać przypuszczenia, badać ich prawdziwość, formułować twierdzenia, dowodzić, uzasadniać. Należy wprowadzać myślenie ucznia na ścieżki rozważań przyczynowo-skutkowych poprzez nawiązywanie do źródeł ludzkich myśli i ich historycznego rozwoju w obszarach kultury, polityki, gospodarki. Dzieła kultury rozważać należy w kontekście miejsca, czasu i okoliczności powstania, celem możliwie wiernego odczytania przekazu.
3. Należy ułatwiać syntezę przekazywanych treści – dbać o porządkujący układ materiału programowego i międzyprzedmiotową jego korelację.
4. Należy porzucić bądź radykalnie ograniczyć profilowanie liceów ogólnokształcących, redukujące rolę szkoły z tego poziomu do kształcenia przedzawodowego. Polem rozwoju zainteresowań uczniów winny być szkolne koła zainteresowań bądź koła naukowe. Do łask należy przywrócić młodzieżowe domy kultury.
Skierowanie uwagi na rozwój intelektu w ramach kształcenia ogólnego nie oznacza w żadnym wypadku pomniejszania znaczenia przekazywanej uczniom wiedzy, lecz szczególny jej dobór. Zestawienie zagadnień fundamentalnych dla poszczególnych dyscyplin przedmiotowych powinno umożliwiać realizację wymienionych wyżej warunków kształcenia realistycznego.
Usamodzielnienie myślenia i działania
Myślenie i działanie, które zostało w postmodernizmie pozbawione odniesień do obiektywnej rzeczywistości, zatraca się w związanym polityczną poprawnością konsensusie. Konsensus, w przeciwieństwie do kompromisu, nie jest ustępstwem z uwagi na dobro innych osób, lecz wstępną pełną zgodą na rezygnację z zajmowanego stanowiska i afirmowanie stanowiska grupowego. Stanowi niedopuszczalne zaprzeczenie wolności myślenia.
1. Prawdzie, zredukowanej do ludzkich poglądów, należy przywrócić pierwotny sens, jakim jest uzgodnienie poznania z rzeczywistością. Młody człowiek winien mieć świadomość prawa do poznawania prawdy i do jej obrony poprzez argumentowanie zajmowanego stanowiska. Pożyteczna może okazać się nauka podstaw retoryki.
2. Podstawowym pojęciom, których znaczenie zostało wypaczone, należy przywracać ich rzeczywisty sens. W szczególności: dobru trzeba odebrać status „zachcianki” i uczynić celem hierarchizowanych ludzkich pragnień, piękno wyswobodzić z konwencji i mody, odczytując w nim na powrót uniwersalną harmonię i doskonałość, przywrócić pełnię rozumienia miłości.
Zwrot ku relacjom osobowym
Na podstawie doświadczenia należy uznać, iż najwyższą skuteczność wychowawczą mają bezpośrednie osobowe relacje nauczyciel-uczeń. Niezbędny jest zwrot ku personalizmowi.
1. Szkoła winna zatem:
- dbać o relacje wspólnotowe w ramach swych struktur,
- wysoko cenić indywidualne kontakty nauczyciela i ucznia, zabezpieczać dla nich miejsce i czas w placówce,
- utrzymywać dobry kontakt z rodzicami uczniów,
- przerwać izolację młodzieżowego świata udostępniając młodym miejsce w świecie dorosłych, stosownie do wykazywanej odpowiedzialności.
2. Jako niezastąpioną należy uznać rolę nauczyciela, który:
- wpływa na relacje w młodzieżowej grupie rówieśniczej (oddziale), podejmuje w niej realne przywództwo,
- porzuca zasady biernej tolerancji na rzecz prób zrozumienia ucznia i stosowną do rozeznania reakcję na jego zachowania i czyny,
- służy radą i pomocą, nie tylko w problemach szkolnych,
- dzieli się z uczniami własnymi ideałami i fascynacjami.
Jak rodzą się mity?
U podstaw współczesnej myśli naukowej legła filozofia idealizmu poznawczego. Nie tego klasycznego jednak, platońskiego, który, mimo niedoskonałości ludzkiego poznania świata oglądającego jedynie „cienie na ścianach jaskini”, nigdy nie kwestionował przecież jego realnego istnienia, lecz idealizmu filozofów niemieckich z przełomu XIX i XX wieku. Z przesłanki o braku dowodów na realne istnienie świata wysnuli oni wniosek, iż byty nie istnieją obiektywnie, że dana nam jest tylko zawartość naszego umysłu, a kształt wszelkiego doświadczenia zależy od pojęć, którymi dysponuje konkretny człowiek. Tak narodził się i zaczął szerzyć irracjonalizm.
Zakwestionowanie istnienia prawdy rozumianej jako zgodność naszego poznania ze stanem rzeczy, zerwało filozoficzną myśl odczytującą świat przez ponad dwadzieścia trzy wieki. Otworzyły się szerokie przestrzenie dla wielości subiektywnych odczuć, wyobrażeń i dowolnych konstruktów myślowych. Wybuchła twórczość intelektualna niekonfrontowana z rzeczywistością.
Wielość i różnorodność idei nie przyczyniła się do rozwoju oświaty. Przeciwnie, ich ekspansja przerwała ciągłość klasycznej myśli pedagogicznej, która wraz z naukami pokrewnymi nie dostała szans na doskonalenie się. Radykalny idealizm oderwał intelekt od doświadczanej przez człowieka rzeczywistości, nadał jego dziełom irracjonalne formy. W szkolnictwie zaowocował wielością utopii i mitów. Przetrwały i opanowały globalne obszary te z nich, które dostały się na sztandary ponadnarodowych, lewicowych polityk. Edukacja była dla nich środkiem do planowanych przeobrażeń społecznych.
Jolanta Dobrzyńska
(Wystąpienie w ramach konferencji pt. “Edukacja domowa z perspektywy rodziny”, która odbyła się 05.09.2020 r.)
PEDAGOGICZNE MITY I ICH IDEOLOGICZNE NOŚNIKI
06.10.2020 r.
Więcej informacji:
Dzięki Tobie możemy się rozwijać:
Edukacja oparta na domu i rodzinie obejmuje:
1. zobowiązanie ze strony rodziców do wychowania i wykształcenia swoich dzieci,
2. naukę, dla której dom rodzinny stanowi główną bazę i zaplecze, i która odbywa się pod nadzorem rodziców,
3. plan nauczania, który łatwo daje się dostosować do sytuacji i potrzeb,
4. nauczanie w domowym środowisku zamiast w instytucjonalnej klasie,
5. udział rodziny w życiu lokalnej wspólnoty,
6. korzystanie z ogólnodostępnych pomocy dydaktycznych.
www.sobieski.org.pl ("Historia, rozwój i filozofia edukacji domowej" str. 19)
Prof. Brian D. Ray
Czym jest edukacja domowa?
Prof. Marek E. Budajczak
Co to jest Edukacja Domowa?
Edukacja domowa to odmiana kształcenia, w której rodzice przejmują od czynników społecznych całkowitą za edukację odpowiedzialność, stając się w obrębie rodzinnego domu „nauczycielami” dla własnych dzieci. To klasyczne wyobrażenie jest oczywiście modyfikowane przez realia. I tak, w edukacji domowej biorą niekiedy udział osoby spoza małej rodziny, np. wynajęci nauczyciele, dokonuje się ona także i w innych przestrzeniach poza domem: w muzeach, ośrodkach kultury, siedzibach młodzieżowych organizacji, klubów sportowych, w miejscach kultu religijnego, itp. Wbrew pozorom, właśnie dzięki takim bogatszym kontaktom z członkami własnej rodziny oraz wybranymi ludźmi spoza niej, w istotniejszym niż dla „szkolnych” dzieci stopniu zachodzi intensywna socjalizacja.
Według badań, dzieci uczące się w domu są dobrze, konstruktywnie „uspołecznione”. Są też dzięki indywidualnemu podejściu bardziej aktywne w swojej nauce, stając się w niej coraz bardziej autonomicznymi badaczami świata, czynnie w nim uczestniczącymi. Także i tu wyniki naukowych badań potwierdzają pozytywne efekty tej formy edukacji, niezależne od poziomu wykształcenia rodziców i dysponowania przez nich uprawnieniami nauczycielskimi, podobnie jak niezależne od stopnia zamożności rodziny. Kariery edukacyjne i życiowe „absolwentów” domowego kształcenia są zdecydowanie pozytywne.
"Jest to kolejne i rozszerzone wznowienie publikacji profesora Marka Budajczaka, zajmującego się nie tylko praktyką edukacji domowej, ale również prowadzącego rzetelne badania naukowe na temat tej formy kształcenia. Ich wynikiem jest właśnie wspomniana książka, powstała na podstawie obszernej anglojęzycznej literatury przedmiotu, analizy prawa oświatowego kilku państw, jak i licznych kontaktów z rodzinami ED mieszkającymi w Polsce, jak również za granicą. Książka ta wprowadziła także i właścicielkę Wydawnictwa Iosephicum w cudowny świat edukacji domowej, powinna więc rozwiać wiele wątpliwości dotyczących tej sprawy. Myślę, że i dzisiaj będzie dobrze służyła wielu rodzinom."
Marek Budajczak
Edukacja domowa ... po latach
Możliwość wsparcia działań Instytutu Educatio Domestica: 73 8682 0004 0031 0066 2000 0010
Instytut Educatio Domestica