Instytut Educatio Domestica

Możliwość wsparcia działań Instytutu Educatio Domestica: 73 8682 0004 0031 0066 2000 0010

      Zapraszamy Państwa do współpracy!

Więcej tutaj: Kontakt

24.06.2018 r.

Edukacja domowa a funkcjonowanie Narodu -

W teorii i praktyce (na przykładzie Polski)

Wstęp
 
Nawykli jesteśmy do myślenia o edukacji domowej jako o mikrospołecznej, tj. wąskiej co do społecznego zakresu, legalnej w danym kraju formie kształcenia, realizowanej w obrębie rodziny, którą rodzice wybierają spośród szeregu alternatyw, dostępnych w ich kraju, ponieważ w ich przekonaniu ma ona przynosić pozytywne rezultaty dzieciom – dzieciom małym i nastolatkom. To im przecież jest ona dedykowana.
 
Z uwagi na, także prawnie regulowane, obowiązki rodzicielskie, by nie rzec wręcz z uwagi na misję rodzicielską, pozytywny impakt edukacji domowej na rodziców lub rodzica (w przypadku rodzin niepełnych) dziecka edukowanego domowo, jest znacznie mniej istotny.
 
Pozostałych członków rodziny, szczególnie zaś rodzeństwa, a tym bardziej innych podmiotów pozarodzinnych, społeczna, w tym także naukowa, refleksja i badania w tym względzie raczej nie dotyczą.
 
Jak się wydaje, choć jest to pragmatycznie zrozumiałe uproszczenie, może to być nieuzasadniona redukcja, ponieważ, będąc zjawiskiem społecznym, edukacja domowa musi jakoś wpływać również na inne podmioty poza jej głównymi agentami z grona rodziny. I vice versa, owe pozarodzinne podmioty uczestniczą na bardziej lub mniej subtelne sposoby w edukacji domowej konkretnego dziecka, tworząc mniej lub bardziej nasycone bodźcami socjalizacyjnymi środowisko dla domowego nauczania, wszelako zawsze obecne, czego uparcie nie chcą zrozumieć jego krytycy, folgując słabości rozumu i wyobraźni.
 
Ogólna refleksja nad owymi, ewentualnymi „społecznymi efektami edukacji domowej”, o orientacji (zwrocie) od edukacji domowej ku życiu społecznemu, a następnie prezentacja przedmiotowych danych są właśnie przedmiotem niniejszego wystąpienia, ze szczególnym akcentem na ewentualne, „narodowe efekty edukacji domowej”.
 
Teoretyczne założenia dla niniejszej prezentacji
 
1. Zacznijmy od trywialności. Jeśli przyjmiemy, iż edukacja domowa przynosi określone rezultaty, to trzeba ją definiować nie jako dopuszczanie lub aranżowanie okazji dla spontanicznej, naturalnej zmiany w dziecku, a jako odmianę względnie świadomego wysiłku, czyli aktywności - proaktywnych zabiegów rodziców/rodzica i dziecka, skutkujących pozyskiwaniem przez to ostatnie wartościowej wiedzy, umiejętności i postaw - w której to aktywności podmiotami, a więc decydentami co do definicji celów i treści kształcenia, prezenterami owych treści, kontrolerami wysiłków dziecka w ich opanowaniu i ewaluatorami stopnia opanowania przez nie tychże, są pierwotnie oboje rodzice lub jedno z rodziców, a odbiorcą ich oddziaływań i wykonawcą ich edukacyjnych poleceń jest owo naturalne bądź przysposobione dziecko (dopiero wtórnie, już autonomicznie, pełni te funkcje samo dziecko). Ograniczeniem dla tych rodzicielskich działań jest tu, oczywiście, dobro dziecka.
 
Z definicji tej wyłączony jest zatem radykalny unschooling, o ile w ogóle jest on w pełni możliwy, w nim bowiem obecna jest całkowita odmowa edukacyjnego działania, zorientowanego na realizację preferowanych przez rodziców celów. Miast tego jest tu świadome zaniechanie edukacyjnej pracy z dzieckiem (przynajmniej w części z obawy o posądzenie o nieuprawnioną ingerencję w prywatny świat dziecka), i nadzieja, że życie w świecie (tj. doraźna, przygodna socjalizacja i naturalizacja, rozumiana jako uczenie się praw przyrody) istotne zmiany, ważne pragmatycznie, ważne indywidualnie i społecznie: kulturowo, ekonomicznie i politycznie, samo sprowadzi. Jak dowodzi historia literackiego życia Ilii Ilicza Obłomowa, powszednie przypadki deprywacji emocjonalnej dzieci oraz tzw. deprywacyjne eksperymenty językowe na dzieciach, konsekwencje takich zaniechań czy blokad są szkodliwe. Rodzinna obłomowszczyzna, a tym bardziej premedytowana nieodpowiedzialność rodziców, mogą przynosić dalekosiężne, negatywne skutki dla dziecka.
 
Z drugiej strony, rzecz jasna, ani planowanie edukacyjnych działań, ani ich wdrażania, ani ich korygujący monitoring nigdy nie są pełne czy absolutne. Po ludzku nie dysponujemy nad nimi doskonałą kontrolą, podobnie, jak w każdym innym przypadku ludzkiej aktywności, choć etatyści i totalitaryści usilnie nad tym pracują.
 
2. Niezależnie od kwestii hipostatyczności obiektów wyróżnianych przez socjologię, na podstawie kryterium hierarchicznej inkluzywności (jak w matrioszce) wyodrębnione mogą zostać następujące ludzkie podmioty społeczne: jednostka, grupa społeczna, społeczność lokalna, społeczność regionalna, państwo, federacja i ludzkość. Wśród grup ważnych dla dziecka, dodajmy, tradycyjnie najważniejszymi są rodzina, podwórkowa grupa rówieśnicza i lokalna wspólnota religijna. Jednostka najczęściej bywa członkiem kilku grup równocześnie.
 
3. Wśród tak, obiektywnie wyróżnianych zbiorowości brak, jak widać, narodu. Zachodzi dla niego pewna trudność identyfikacyjna, a stąd i definicyjna. Niekiedy naród jest kategorią opisującą określoną grupę etniczną: raz społeczność regionalną, a innymi razy homogeniczną zbiorowość mieszkańców danego państwa: państwo-naród. Obok psychicznych mechanizmów identyfikacji z tą, jak ją nazwał Benedict Anderson, wspólnotą wyobrażoną, i autoidentyfikacji, zwanej poczuciem tożsamości narodowej czy świadomością narodową, ewidentnym w swej empiryczności jest fakt, że od urodzenia (a nawet od okresu płodowego) zajmujemy historycznie określone terytorium [,Funkcjonują wprawdzie narody bez własnego terytorium (wg Jacques Lereuze jako stateless nations), jak np. Romowie lub, do utworzenia państwa Izrael, Żydzi, jest tak jednak najczęściej dlatego, że zostały one swego pierwotnie zajmowanego terytorium w przeszłości pozbawione], wykorzystujemy określony język etniczny i kultywujemy określone tradycje kulturowe, a także polityczne i gospodarcze. To właśnie konstytuuje naród, a afirmację swojej do niego przynależności nazywamy patriotyzmem. Kiedy patriotyzm przyjmuje postać tendencyjną przeradza się w nacjonalizm, a kiedy ekstremalną zwiemy go szowinizmem, obie zaś uznajemy za postawy negatywne, w skutkach potencjalnie destrukcyjne. Jednak, jak się wydaje, i wbrew ideologicznie motywowanym krytykom [Warto tu wspomnieć sławne zdanie z książki pt. Social Control (1901) Edwarda Alsworth Rossa, jednego z ojców amerykańskiej socjologii i członka elit społecznych społeczeństwa amerykańskiego swoich czasów: „Plans are underway to replace community, family, and church with propaganda, education, and mass media … the State shakes loose from Church, reaches out to School ... People are only little plastic lumps of human dough." (Wdrażane są już plany zastąpienia społeczności lokalnej, rodziny i parafii propagandą, oświatą i mass-mediami … Państwo wyrywa się spod wpływu Kościoła i sięga po Szkołę … Ludzie są tylko małymi, plastycznymi kawałkami antropologicznego ciasta)], piewcom kosmopolityzmu, poczucie więzi z pobratymcami i podtrzymywanie z nimi relacji, nieagresywne względem obcych, jest osobniczo czymś pozytywnym i konstruktywnym.
 
4. Efekty proaktywnej edukacji domowej w takim rozumieniu są efektami dotykającymi zarówno same dzieci, ale także wpływającymi na innych członków zbiorowości, do których dzieci owe należą, a także, w pewnym szczególnym znaczeniu, wpływającymi na podtrzymywanie trwania i funkcjonowanie tych zbiorowości.
 
Jeśli chodzi o dzieci, to owe efekty mogą dotyczyć z osobna lub łącznie:
 
- w wymiarze opiekuńczym: ich życia, zdrowia i ciał;
 
- w wymiarze wychowawczym: ich emocji, woli i behawioru w jego zgodności z podstawowymi wartościami moralnymi;
 
- w wymiarze intelektualnym – ich funkcjonowania poznawczego, oraz, w wymiarze praktycznym – znajomości algorytmów dla skuteczności w działaniach powszedniego życia.
 
A choć zbiorowości ludzkie składają się ostatecznie z ludzkich osobników, na których edukacja domowa może wpływać, to może też ona oddziaływać na owe zbiorowości, tworząc od nowa, stabilizując i transformując stosunki społeczne w ramach tych zbiorowości, w zakresach: gospodarczym, politycznym i kulturowym.
 
Efekty takie dotykać mogą wszystkich wcześniej wyróżnionych zbiorowości, choć ich zakres bywa różny. Zakres tych efektów wydaje się być wprost proporcjonalnym do wielkości zbiorowości, w której edukacja domowa się dokonuje.
 
Wyjątek stanowić tu może właśnie naród, dla którego zakres efektów edukacji domowej może być względnie niezależny od stosunku rozmiarów grupy osób zaangażowanych w edukację domową, względem populacji generalnej. Jak się wydaje, skutki edukacji domowej dla istnienia narodu mogą być prawdziwie dramatyczne.
 
Kilka słów o znaczeniu edukacji domowej w i dla historii narodu polskiego
 
Proszę o pozwolić na krótką lekcję historii jednego z narodów europejskich – mojego narodu (zwolennicy edukacji domowej lubią wszak się uczyć!). Naród polski od około tysiąca dwustu lat zajmuje zasadniczo tereny pomiędzy Wisłą, a Odrą, dwiema głównymi rzekami, biegnącymi z południa na północ, od gór do Morza Bałtyckiego (tego samego, od brzegów którego zaczęliśmy naszą wizytę w Rosji). Historia polskiej państwowości jest skomplikowana, podobnie, jak w przypadku innych narodów Europy.
 
Do lat 70. XVI wieku Polska rządzona była przez królów polskich. Następnie, w okresie wpływu na politykę wewnętrzną warstwy arystokracji i szlachty, na tron królewski byli wybierani, dwukrotnie częściej niż Polacy, obcokrajowcy. Wreszcie, pod koniec XVIII wieku, w trzech kolejnych partiach, terytorium Polski zostało podzielone i zawłaszczone przez trzy państwa sąsiedzkie: królewskie Prusy oraz cesarskie: Rosję i Austrię. Polacy utracili w ten sposób „swoje” państwo.
 
Jeśli dominacja jednych narodów nad innymi pod względem politycznym i ekonomicznym może być znośna (choć wszystkie narody podlegające kolonizacji miałyby w tej kwestii inne zdanie, szczególnie, gdy dochodzi do bezwzględnej eksploatacji ze strony kolonizatora), to jednak relacje kulturowe to sprawa o zupełnie innym charakterze.
 
W przypadku Polski, przez 123 lata, tj. do końca I wojny światowej, kraje zaborcze, za wyjątkiem stosunkowo liberalnego zaboru austriackiego, podejmowały politykę wynarodawiania Polaków. W ramach zabiegów germanizacji (w zaborze pruskim) i rusyfikacji (w zaborze rosyjskim) okupacyjne władze starały się wykorzenić polski język, tak w wersji pisanej, jak i mówionej, oraz polskie tradycje kulturowe (w tym silny związek Polaków z rzymskim katolicyzmem). Owe starania wiązały się także z oddziaływaniami szkół tworzonych przez zaborców. Wiedzieli oni, że najłatwiej jest pozbawić poczucia tożsamości narodowej dzieci, które nie w pełni jeszcze swoją kulturę poznały.
 
Znany jest hasłowo większości Polaków (uczą się oni bowiem o tym także w szkole) drobny epizod historyczny, zwany strajkiem dzieci wrzesińskich. Równo 117 lat temu, 20 maja 1901 w 7-tysięcznym mieście Września, polskie dzieci, spełniające obowiązek w pruskiej, niemieckiej szkole, odmówiły odmawiania modlitw i nauki religii po niemiecku. Zostały za to zbite przez nauczyciela. Zastrajkowało wówczas 118 dzieci – chłopców i dziewcząt. Ich rodzice zostali ukarani grzywnami i więzieniem (do 2.5 roku), a oni sami musieli dłużej chodzić do szkoły. W szczytowym okresie strajku powszechnego w zaborze pruskim strajkowało ok. 75 tys. dzieci.
 
Jednak nawet tak spektakularne akcje nie przyniosły większych efektów chroniących polską kulturę narodową. Co ją zatem przez 123 lata podtrzymywało?
 
Odpowiedź w tym gronie winna być oczywista. Były to: edukacja domowa realizowana tajnie, po partyzancku, podtrzymującą kulturę narodową, szczególnie w zakresie nauki języka ojczystego na bazie literatury polskiej, w tym literatury religijnej, i tłumaczeń z literatury obcej na język polski, i zmieniająca to, czego nauczali dzieci zaborcy, tu szczególnie w zakresie historii politycznej, choć także jawna edukacja domowa w zakresie elementarnym dla pozostałych przedmiotów nauczania, dopuszczana przez władze zaborcze. Pragmatycznie nastawieni rodzice chcieli bowiem, by ich dzieci skończyły szkoły państwowe dla zwykłych karier życiowych. Zatrudniali też obcokrajowców jako nauczycieli języków obcych.
 
Taka edukacja domowa dotyczyła nie tylko wyższych klas społecznych, arystokracji, ziemiaństwa i zamożnych mieszczan, w tej grupie także przemysłowców, ale realizowana była przez rodziny z klasy średniej, a nawet biedniejsze rodziny z miast i wsi. Jak to z edukacją domową bywa, jest ona stosowana przez tych rodziców, którzy niezależnie od stopnia zamożności mają świadomość wagi edukacji dla życiowego powodzenia własnych dzieci i z determinacją, niezależnie od życiowych ograniczeń, zabiegają o jej realizację.
 
Enkulturacja do polskiego języka i tradycji polskich stanowiła także sposób na rozwijanie dorobku kultury narodowej, ponieważ wskutek narodowo nacechowanej edukacji domowej budowali swój warsztat i motywacje artystyczne kolejni polscy artyści. Bywało i tak, że członkowie tej samej rodziny realizowali się w określonej dziedzinie sztuki, jak np. malarskie rodziny Kossaków i Gierymskich, podejmujących m.in. tematykę narodową.
 
Edukacja domowa może przynosić kulturze narodowej także i inne korzyści. Efektywna edukacja domowa pozwala na kształcenie klasy średniej i elit kulturowych dla narodowego państwa. Tak też rzecz się miała z Polską, która równo 100 lat temu, po I wojnie światowej odzyskała niepodległość. Nie wiadomo, jak potoczyłyby się losy Polski, gdyby edukowany wcześniej domowo, sławny pianista i kompozytor Ignacy Jan Paderewski nie przekonał prezydenta USA, Woodrow Wilsona do nalegania na rządy Ententy, by w europejskim porządku politycznym po pierwszej wojnie światowej odrestaurować państwo polskie. A już na nowo powstałym państwem polskim zarządzali … kolejni absolwenci edukacji domowej.
 
Wiele jest jeszcze kwestii do wyjaśnienia w tym odniesieniu przez historyków. Prawdopodobnie w Polsce mamy największe w świecie grono historyków badających dzieje narodowej edukacji domowej (to grupa kilkunastu naukowców z profesorem Krzysztofem Jakubiakiem na czele) i bodaj najbogatszą literaturę w tym odniesieniu. Dalej badane są w Polsce materiały wspomnieniowe, pamiętniki, wykazy urzędowe, historyczne czasopiśmiennictwo odnoszące się do edukacji domowej oraz takież poradniki dla rodziców edukacji domowej. Kilka dni temu ukazały się cztery tomy w serii poświęconej historii polskiej edukacji rodzinnej o łącznej objętości blisko 1500 stron, autorstwa prof. Doroty Żołądź-Strzelczyk i dr Małgorzaty E. Kowalczyk.
 
Jak widać, edukacja domowa służy narodowi także w znaczeniu metateoretycznym, uświadamiając jego członkom, jak kształtowanie ducha narodowego, dzięki edukacyjnemu zaangażowaniu rodziców historycznie się dokonuje. Nie ma bowiem rzetelnej edukacji dziecka bez zaangażowania jego rodziców lub choćby ich sprzyjania tej edukacji.
 
Podsumowanie
 
Z pewnością nie jest tak, że edukacja domowa sama odtwarza, wspiera i rozwija funkcjonowanie narodu. Na trwanie i kreatywność narodu wpływa wiele czynników. Jednak z całą pewnością rodzinna edukacja sprzyja dobru narodu, a w konsekwencji kolejnym jego członkom, nawet jeśli nie są tego świadomi. O tych, narodowych oraz innych społecznych, dla pozostałych wyżej wyróżnionych typów ludzkich zbiorowości, walorach edukacji domowej warto zatem mówić w świecie, w którym z powodu intelektualnej inercji i złej woli części elit rządzących przemilcza się jej znaczenie i manipuluje się danymi na jej temat. Edukacja domowa stanowi dobro dla jednostek, ich najbliższych oraz dalszych ludzi konstytuujących różne społeczności.
 

Wystąpienie prezesa Instytutu Educatio Domestica, prof. UAM dr hab. Marka Budajczaka, na konferencji GHEC w Rosji 18 maja 2018 r. Treść referatu została zorientowana na historię polskiej edukacji domowej i jej związki z odzyskiwaniem przez Polskę niepodległości.